Car­to­gra­phie des nou­veaux ter­ri­toires pé­da­go­giques

On se pose bien des questions dans les écoles d’architecture et d’ingénierie. En 2022, dans le cadre d’une démarche structurée et autoportée, les étudiant·es d’architecture de l’EPFL ont décrit leur perception de leur école et l’image qu’ils et elles se font de leur avenir professionnel¹. Dans cet impressionnant cahier de doléances, on peut lire une critique à charge contre la culture architecturale au sens large: une section «déconnectée» des autres filières et des besoins réels de la société, une surcharge de travail, de théorie aussi, qui, de toute façon, finirait par mener au «béton partout et pour tout». Côté ingénieur·es, le mouvement Ingénieur·e·s engagé·e·s (IE) relaie un manifeste qui explique «à quel point la fonction d’ingénieur est indispensable au fonctionnement du système capitaliste et extractiviste qui opère les ravages écologiques et entretient les inégalités sociales».² Le débat gagne désormais le grand public: en France, de jeunes diplômé·es de grandes écoles ont appelé à «bifurquer» ou même à «déserter»³.

Certes, des colloques et des publications traitent du sujet, mais rarement en mélangeant tous·tes les acteur·rices concerné·es (étudiant·es, professionnel·les, enseignant·es et professeur·es, jeunes et moins jeunes). Or, actuellement, ce sont les fondements mêmes de ces disciplines qui sont remis en question – et donc les rapports entre «enseignant·es» et «enseigné·es». Le savoir dominant est contesté, on organise même des Unlearning Centers pour se former autrement. Pour parler du phénomène, il faut donc nécessairement donner la parole à chacun·e. Aussi avons-nous lancé en décembre 2022 un appel à contributions aussi ouvert que possible. Il demandait de se positionner sur la question de l’adéquation, ou non, de l’enseignement avec les besoins actuels, d’une part, et futurs, de l’autre. Nous avons obtenu une trentaine de réponses, qui sont toutes publiées en ligne sur espazium.ch. Ces contributions permettent de cartographier les revendications et les réponses pédagogiques contemporaines, que nous tâchons de synthétiser ici. Les projets décrits s’articulent autour de trois grandes régions: faire, réparer, et se mettre au service. Toutes commencent par questionner leur discipline. Toutes revendiquent un «retour au réel».

Reconnecter

«En sortant de l’école, nous voilà propulsés dans un monde dont on ne connaît ni le fonctionnement, ni les outils de fabrication», écrit Juliette Contat, une architecte fraîchement diplômée de l’EPFL. Bien des étudiant·es, comme elle, accusent la déconnexion de leur école par rapport à la réalité (économique) du monde. Francesco Anfosso, aussi, mais en établissant la liste des sujets abordés pendant ses études («urbanisme social, écologie, paysage, durabilité, énergies renouvelables, économie circulaire»), lui accuse le monde professionnel et «l’inertie qui le caractérise» de ne pas être du tout en phase avec les crises actuelles et à venir.

Cette double déconnexion suscite un questionnement de fond sur les disciplines. Au pays des ingénieur·es, d’abord, avec un appel à la modestie: Jean-François Contat souhaite «simplement que l’humilité redevienne une valeur clé». Dans le texte qu’il nous adresse, il pointe vers la démarche initiée par The Shift Project. L’association qui cherche à décarboner l’économie française (avec le soutien de grandes entreprises privées) a publié en 2022 un manifeste appelant à reprendre la formation depuis ses fondements. Si le métier a été établi au tournant de la Révolution industrielle, «la finitude du monde a rajouté une dimension temporelle majeure», y écrit son président, Jean-Marc Jancovici: les designers doivent désormais prendre en compte l’analyse du cycle de vie (ACV), opérer un arbitrage entre un «optimum à court terme et un optimum à long terme». Et comme cette question est forcément politique, le guide finit par recommander… l’introduction de cours en sciences sociales et humaines (SHS) dans les cursus.

Au pays des architectes, on réclame d’abord de se recentrer sur l’architecture comme agent climatique et non plus comme exercice de style. Philippe Rahm, qui enseigne à la HEAD, établit un lien entre «l’autonomie disciplinaire» et «l’inaction climatique»: il accuse les écoles suisses de n’être pas sorties des débats des années 1980, où l’on célébrait l’autonomie des formes architecturales en se reposant sur la linguistique⁴.

Mais pour les paysagistes, il est temps d’investir ailleurs. «Le réchauffement ne peut pas être arrêté, et surtout pas par l’architecture», nous écrit sur un ton provocateur Peter Wullschleger, président de la Fédération suisse des architectes-paysagistes (FSAP). Comme Natacha Guillaumont, enseignante à l’HEPIA, il milite pour que les établissements de formation établissent des filières d’architecture du paysage.

Pourtant les cursus ont rapidement évolué ces dernières années. Le responsable de la filière Architecture de l’HEPIA, Nicolas Pham, l’observe dans toute l’Europe. Si les étudiant·es sont bien les moteurs de ces réformes, il constate que «ce sont surtout les jeunes enseignant·es qui, depuis la prise de conscience de la crise climatique et sociétale, ont changé leur discours, l’ont orienté vers les questions liées au processus et aux ressources».

À l’EPFL aussi, le cursus BA a évolué, nous explique Dieter Dietz, le directeur de la section d’architecture: un cours de théorie de l’architecture a été remplacé par un cours d’histoire et théories de l’environnement (Sébastien Marot), qui situe l’architecture dans le contexte du vivant, tandis qu’un nouveau cours «Arts Fundaments» (comme jadis au Bauhaus) engage différents modes de pensée, discute les flux des matériaux, les intentions de projet, et emmène en visite sur des sites d’extraction, afin de réfléchir à l’empreinte de la construction. Enfin, le choix des ­professeur·es invité·es reflète les tendances: travail collectif, paysage, et «habitat-logement».

Faire

Les étudiant·es, nous explique Dieter Dietz, s’intéressent à des projets d’action directes, à une architecture à «faire, immédiatement, pragmatiquement, plutôt que de projeter un idéal qui ne sera jamais atteint» – à l’image de l’inaction politique envers la crise climatique. Alors pour déconstruire les manières d’enseigner, il faut construire, autrement. Notre premier «retour au réel» est celui des enseignant·es qui prêchent un retour à la construction 1:1, un courant en plein essor⁵. À l’ENSA Paris-La Villette, par exemple, Benoît Rougelot conduit un atelier où l’on construit réellement un édifice (un local répondant aux besoins identifiés avec une communauté), en exploitant «le nouveau BTP (Bois Terre Paille)». L’enjeu pédagogique est une réponse à la crainte que construire serait devenu impossible: il veut «démontrer aux futur·es professionnel·les que des solutions bas carbone, à haute valeur sociale, sont possibles». L’autre option constructive, c’est évidemment l’économie circulaire, qui est devenue un sujet central des écoles. Mais là aussi, il ne s’agit pas forcément d’une fin en soi, plutôt d’une manière d’interroger les modes de faire. Ainsi, à la HEAD, Manon Portera et Valentine Maeder proposent, elles, de déconstruire. La démarche invite surtout à questionner les processus habituels. «D’où proviennent ces matériaux? Comment ont-ils été extraits? Comment seront-ils mis en œuvre? Par qui?»

Depuis quelques années, l’exercice de construction collective de la première année EPFL, menée par le studio Alice, a évolué. Les pavillons autonomes de jadis sont désormais entrés en résonance avec l’espace public. Ils sont réadaptés, s’établissent de manière pérenne et les matériaux restant sont remployés. Voilà pourquoi Camille Fauvel et Julien Gamerro, qui enseignent à l’EPFL, nous parlent d’un «projet ritournelle» qui doit «réconcilier l’acte de construire et ou de reconstruire, avec celui de prendre soin». Pour Daniel Zamarbide, qui codirige le laboratoire avec Dieter Dietz, il s’agit de projeter, «sans médiation d’une conceptualisation prolongée qui éloigne, temporellement du moins, la pensée de son application et, surtout, de ses conséquences».

Ce besoin de «faire» s’inscrit aussi dans une pensée qui flirte avec l’écologie profonde. Volker Ehrlich, qui organise des workshops terre-paille à l’ENSAVT, estime qu’il faut répondre à la «prédominance d’un milieu virtuel» et cultiver dans les écoles des expériences sensorielles, corporelles, qui aideraient à «conscientiser le monde». Cette ambition est également latente dans la proposition de Laurent de Wurstemberger, architecte-entrepreneur et enseignant à la HEIA-FR, qui souhaite que les étudiant·es fassent des stages de chantier, pas seulement pour comprendre d’autres métiers, mais aussi pour éprouver l’expérience du «quotidien de l’artisan qui bâtit, l’art du geste, la répétition et une routine qui s’installe au fil des jours. La fatigue, la sueur, les douleurs et les courbatures après les premiers jours de travail».

Réparer

Et puis il y a ces contrées pédagogiques où l’on ne veut même plus construire. C’est ce que revendique Patrick Henry, par exemple, enseignant à l’ENSAPB qui estime que «le ‹déjà là›, qu’il soit ordinaire ou extraordinaire, doit devenir la matière première de nos enseignements et de nos pratiques à toutes les échelles». Depuis 2015, le projet dans l’existant est l’objet du Master Transformation de l’ENSAVT, fondé notamment par Patrick Rubin (Canal architecture). «La planète, accablée par deux siècles d’intense production, a besoin de répit, nous écrit son directeur, Paul Landauer. Elle ne peut accepter l’édification de nouveaux bâtiments et de nouveaux aménagements qui alourdirait son bilan carbone et épuiserait davantage ses ressources. Ce paradoxe a été occulté ces dernières décennies par le succès de l’écoconstruction, lequel a préservé l’illusion que les édifices du passé, souvent pollués et frappés d’obsolescence programmée, pouvaient être remplacés par des bâtiments neufs, plus durables et plus vertueux, prolongeant ainsi ce principe d’espérance de la modernité: ‹le monde ne fonctionne plus tel qu’il est, (éco)construisons en un autre!›» La pédagogie de la transformation est désormais revendiquée par plusieurs écoles européennes, indique Landauer. Citons l’institut Transform (HEIA-FR), qui se présente comme «le seul en Suisse à faire de la transformation son thème d’innovation, alors même que la moitié des mandats professionnels sont concernés». Le travail sur l’existant n’est plus une posture militante, c’est une réalité. Voilà quelques années que les ateliers de l’EPFZ n’enseignent pratiquement plus la construction nouvelle (Neubau), comme nous l’indique Silke Langenberg, qui a mis en place un cours dédié à la «réparation» (voir p. 25). Certain·es professeur·es s’en plaindraient, d’ailleurs, mais pas à haute voix. La publication annuelle des diplômes EPFL (MAP) a recensé le phénomène: en 2022, seuls 26 % proposaient des constructions neuves.

Pour Franz Graf, qui tire sa révérence après avoir enseigné pendant des années la sauvegarde du patrimoine moderne au sein du TSAM–EPFL, c’est une évidence: démolir n’est plus une option. «Tout le monde s’accorde aujourd’hui sur l’absurdité de la destruction. Comment cette tautologie peut paraître originale alors qu’elle est banale, de l’ordre du bon sens: il faut faire durer, comme le titre du livre de Pierre Caye⁶.»

Dans ces conditions, on comprend l’inquiétude ressentie par le professeur Eugen Brühwiler, qui quitte également sa chaire, à la section génie civil de l’EPFL. Son enseignement aura porté pendant des années sur les structures existantes, dans le but d’éviter ou de limiter au strict minimum les interventions de construction et d’adapter et améliorer les ouvrages, prolonger leur durée d’utilisation. «La profession doit encore être ‹convertie› à l’ingénierie des structures existantes», écrit-il, sans savoir si cet enseignement sera poursuivi.

Dans cette tendance, l’atelier qui suscite le plus d’attentes à la SAR-EPFL est certainement celui de Charlotte Malterre-Barthes (laboratoire RIOT), qui a initié en 2021 un débat sur la nécessité d’établir un moratoire global sur la construction nouvelle. En réponse, l’exercice qu’elle conduit propose de «regarder ce qui se passe si on arrête de construire à Lausanne». «Nous étudions tout: le financement du bâti, la gouvernance, les codes urbains, les manières d’habiter, l’accès à la propriété, la vacance des bâtiments, la réalité des surfaces disponibles non utilisées, les parkings, les garages, les toits, les caves, la façon dont la propriété est distribuée, héritée, transmise, etc.»⁷

Servir

La démarche du RIOT-EPFL rappelle celle que Lucius et Annemarie Burckhardt développaient au début des années 1970, qui visait «la plus petite intervention possible», en commençant par remettre en question la tâche. Si elle bouscule les conceptions traditionnelles, cette posture donne aussi à l’architecte un rôle nouveau, qui ne se cantonne plus à la construction ou même la transformation, mais plus globalement à la recherche de solutions spatiales, en impliquant d’autres acteur·rices. En premier lieu: les habitant·es – qui font depuis quelques années leur entrée dans les écoles. Un archipel nous envoie des témoignages de pédagogies participatives.

Fabien Peter, étudiant de la HEIA-FR, par exemple, nous livre un récit de l’atelier «densification de zone villa» où il était confronté aux propriétaires des maisons concernées. «Nous passions parfois plus de temps à débattre autour de leur table à manger qu’à travailler sur les bureaux de nos ateliers. Les discussions étaient animées et la spontanéité de leurs réactions quand ils voyaient nos projets nous obligeait à nous embarquer dans un processus de sensibilisation.»

Mounir Ayoub et Vanessa Lacaille, invité·es pendant l’année 2022-2023 à l’EPFL, ont aussi emmené leurs étudiant·es à la rencontre d’habitant·es: en l’occurrence les personnes yéniches, manouches et roms qui nomadisent une partie de l’année en Suisse. Après avoir réalisé avec elles des maquettes, les étudiant·es répondent à un besoin identifié en réalisant une installation lumineuse qui agrémente une place. Les habitant·es, les responsables et mêmes les gendarmes seront invité·es aux critiques. «Impliquer complètement les habitant·es dans la fabrication du projet a pour conséquence d’abord une ­contestation puis un enrichissement de l’architecture à laquelle nous sommes habitués […] L’architecte n’est plus le prescripteur de formes issues d’un programme mais l’acteur d’un processus qui initie l’émergence de lieux habités.»

Dans beaucoup de contributions domine le sentiment que les architectes devraient être plus modestes et se mettre désormais au service. «Être à l’écoute, traduire, orchestrer, et surtout ravaler son ego, se souvenir […] que la profession est avant tout un métier de service», écrit Théo Bellmann, architecte (Labac). Ainsi, plus que les habitant·es, ce sont les lieux, et des problématiques réelles, qui mènent au projet. Julio Paulos, sociologue enseignant à l’UNIL, questionne la centralité du projet urbain déployé depuis les années 1990, alors que, depuis quelques années, l’accélération des sociétés provoque des interventions citoyennes (activisme, occupations) qui mettent en crise la gestion de l’espace public et la fabrique de la ville en général. Le climat d’incertitude profonde actuel re-brasse les cartes entre «expert·es» et «usager·ères», observe-t-il. Aussi, plutôt que de considérer l’éducation comme «un moyen de transférer des connaissances, nous pourrions adopter une approche qui met l’accent sur ‹ l’apprentissage par la pratique › et proclamer ce que Jacques Rancière qualifie ‹ d’émancipation intellectuelle › (…) Nous pourrions partir de cette émancipation afin […] de poser des problèmes ou formuler des questions au fur et à mesure qu’elles se présentent, au lieu d’appliquer et de reproduire des compétences opérationnelles.»

En somme, il faut tâtonner, marcher comme des aveugles, et s’adapter au terrain. C’est bien ce que proposent d’autres enseignant·es, notamment à l’HEPIA: une «pédagogie inversée», centrée autour des problèmes (problem-based learning), induite par une situation, et dirigée par des étudiant·es que les enseignant·es ne font plus qu’encadrer. C’est ce que propose Agnès Perreten Lopez à l’HEPIA, par exemple, avec un cours centré autour d’une carte collective, thématisant la perception et les affects des lieux explorés avec les habitant·es, ou Ivan Vuarambon, un architecte engagé avec le Corps suisse d’aide humanitaire de la DDC. Celui-ci anime depuis 2011 un atelier dédié à l’architecture de crise, en se reposant sur les principes de la pédagogie inductive, interrogative, ce qui aboutirait à de fertiles remises en question. «Les crises, écrit-il, parce qu’elles bousculent les cadres normatifs, peuvent nous aider à questionner les formes architecturales et urbaines contemporaines, que nous continuons à concevoir sur des modèles figés.»

Enfin, cette inversion pédagogique, fondée sur un problème réel et non sur le modèle théorique, mène logiquement à collaborer avec d’autres disciplines. Or l’interdisciplinarité, cela s’apprend. Pour «dépasser la pensée en silo» et «ancrer les projets dans les défis réels de la ville en transition», un groupe d’enseignant·es a mis en place, de sa propre initiative, un atelier interdisciplinaire appelé Créagir* qui ne regroupe pas moins de six écoles de la HES-SO Genève: une «constellation de connaissances opératoires toutes légitimes, incluant le travail social, la santé, la gestion, les arts et le design, au même titre que l’architecture, le paysage ou l’ingénierie».

Dessiner

Interdisciplinarité, autoconstruction, participation, émancipation intellectuelle… Il semble que la palette complète des postures développées au tournant des «années 68»⁸ soit réemployée. Et, comme à l’époque, une même inquiétude surgit déjà: celle d’une perte des savoir-faire spécifiques à la discipline, et en particulier du dessin. C’est ce qui inquiète Nicolas Pham, soucieux que la digitalisation et l’automatisation des processus réduise encore la capacité des étudiant·es à dessiner. Dieter Dietz estime aussi qu’il y a un risque de perdre des compétences et pour cette raison nous indique que le cursus Bachelor renforce à la fois le dessin de représentation et le dessin d’analyse (avec un cours de «tomographie
architecturale»).

Le site livingarchives.epfl.ch recense les travaux des étudiants d’architecture de l’EPFL. On constate que beaucoup de studios fondent leur approche sur la cartographie et le dessin ­analytique hérités de la méthode élaborée il y a 20 ans par l’Atelier Bow Wow – comme celui de Mio Tsuneyama (prof. invitée à l’EPFL), où l’on trace de vastes axonométries pour décrire avec minutie des fonctionnements écosystémiques. Dans un même registre, Valérie Ortlieb (HEIA-FR) demande à ses étudiant·es de porter un regard ethnographique sur l’architecture vernaculaire. Elle aimerait les reconduire ainsi vers l’étude typologique. «Le type est un outil toujours d’actualité, nous écrit-elle, il permet de constituer des ensembles cohérents de modèles adaptés, dans un contexte donné.»

La typologie reste toujours au cœur de plusieurs ateliers et la recherche sur la forme n’est pas totalement abandonnée, mais dans l’objectif de traiter des programmes qui n’en ont pas forcément. Ainsi l’atelier Texas-EPFL, qui défend cette approche, s’intéresse cette année aux espaces de stockage invisibles qui façonnent le commerce globalisé, et propose de les monumentaliser. «Par forme, nous entendons toutes les décisions qui permettent de fixer la réalité matérielle d’un ouvrage. [Elles] ne sont jamais neutres et procèdent toujours de développements historiques et culturels complexes», écrivent Tanguy Auffret-Postel et Eric Lapierre.

Faire synthèse

Notre dernier réalisme: la Realpolitik. Concrètement, à quels besoins les écoles doivent-elle répondre? Nous avons posé la question à un administrateur, Enrico Slongo, architecte de la Ville de Fribourg. Avec la complexification du métier, la digitalisation, les calculs d’écobilans et les standards qui évoluent, etc., il est devenu impossible de conserver un profil d’architecte généraliste, regrette-t-il. Dans les communes, «entre les différents services (mobilité, urbanisme, architecture), ce sont les élus qui finissent par trancher, parce que plus personne ne peut faire une pesée des intérêts». Slongo n’aimerait pas pour autant que l’on renonce à former des architectes généralistes, capables de mener du projet urbain et qu’on effectue les spécialisations lors de formations postgrades (CAS, DAS, MAS).

Paolo Tombesi réfléchit également à la synthèse. Mais ce professeur d’architecture et construction de l’EPFL juge «l’intellectualisme générique et passe-partout» utopique car il serait fondé sur «une grande tromperie». «Nous continuons à perpétuer la figure de l’architecte amateur et généraliste, bon pour toutes les échelles et toutes les saisons, alors qu’en réalité les figures professionnelles sont multiples et distinctes.» Il préconise l’établissement d’un réseau d’enseignements spécialisés mais qui tous aborderaient la capacité à élaborer une «synthèse», même si celle-ci sera appliquée à des problèmes spécifiques.

Du côté des professionnel·les, on craint qu’à trop vouloir «déserter» ou «bifurquer», on risque bien d’abandonner la construction à des acteurs moins scrupuleux… Lionel Rinquet, par exemple, enseignant HEPIA et actuel vice-président de la SIA Vaud, s’en inquiète et cherche une voie médiane, entre deux précipices. «Entre former des intellectuels-militants prêchant la bonne parole dans ce qui s’apparentera de plus en plus à un désert, et laisser le champ libre aux entreprises générales, aux promoteurs, voire à l’intelligence artificielle, ou former des tâcherons formatés à bétonner sans conscience, la ligne de crête est étroite.» Dès lors, il plaide pour une pédagogie centrée autour du projet, auquel toutes les autres matières seraient subordonnées.

Certain·es jeunes diplômé·es EPFL partagent aussi ce besoin de synthèse. «À vouloir trop diluer et étendre le champ de l’architecture à tous les domaines, écrit Louis Conforti, un ancien président de l’ASAR-EPFL, on finit par perdre de vue la capacité des architectes à répondre à des situations complexes (programme, budget, normes, etc.) de manière synthétique et efficace.» Une enseignante, Clarisse Labro, accuse aussi ce trop-plein de connaissances dont les étudiant·es seraient gavés («comme des oies») tandis que le collectif La Méduse (trois jeunes diplômé·es EPFL en architecture) s’en prennent à cette sorte de surenchère théorique qui finit par nuire à la capacité d’agir. «L’écoanxiété ambiante paralyse et mène surtout à la dénonciation», regrettent-ils et elles. Mais là aussi, «il serait inadéquat de dire que nous sommes mal éduqué·es. Nous avons en revanche besoin de joindre nos connaissances et d’observer notre formation comme un outil transversal et non comme un ensemble d’entités séparées et obligatoires.»

Pour s’orienter dans ce débat, il faudrait pouvoir se situer. Thierry Voellinger (enseignant à la SAR-EPFL) nous a répondu par un diagramme qui présente l’ensemble des rôles liés à la conduite d’un projet (et qui relativise l’importance de la théorie et de l’histoire…). Pour répondre aux questions que nous avons soulevées, il faudrait d’abord établir une carte, dit-il, et y placer les nombreux profils professionnels que l’on aimerait développer, puis seulement dessiner les parcours pédagogiques en fonction de ceux-ci.

Une telle «carte des formations» liée aux profils professionnels n’existe pas encore, mais elle serait en voie d’élaboration, nous indique Heike Biechteler, la secrétaire générale du Conseil suisse de l’architecture (Architekturrat). Cet organisme réunit des représentant·es des différentes écoles de Suisse (HES, Academia et EPF), de la SIA et de la FAS. Il s’agit dans un premier temps d’actualiser les différents profils de formation, afin de répondre aux besoins actuels – digitalisation, changements climatiques, etc. – mais cela prend du temps. D’autant plus que dans la plupart des écoles, le profil professionnel existant est actuellement en cours de révision. Le Conseil de l’architecture ne se veut qu’une plateforme de discussion: il ne s’agit pas de décider des différentes orientations dans les écoles.

Dans tous les cas, il règne une certaine confusion dans les écoles, qui promet un renouvellement du paysage. Comme personne ne sait vraiment où l’on se dirige en ce moment, seule l’expérimentation sous toutes ses formes peut dessiner de nouvelles contrées sur cette grande carte pédagogique, dont les contours sans cesse se redessinent.

Notes

 

1. «Architectes EPFL: qui sommes-nous?», disponible en ligne sur le site de l’EPFL: actu.epfl.ch/news/architectes-epfl-qui-sommes-nous.

 

2. IE est un pôle de l’Unipoly association UNIL-EPFL. Manifeste des Désertheureuses: desertheureuses.noblogs.org/manifeste

 

3. «Des étudiants d’AgroParisTech appellent à ‹ déserter › des emplois ‹destructeurs›», Le Monde, 11 mai 2022. «Nous, directeurs d’école d’architecture, appelons à un investissement massif dans l’enseignement de l’architecture afin de former les futurs acteurs de la transition», Tribune, collectif, Le Monde, 2 décembre 2022. Les grèves des ENSA ont commencé pendant l’écriture de ce dossier.

 

4. Récemment, Philippe Rahm a publié dans la collection Manifestes de la HEAD un ouvrage qui reprend ses thèses actuelles: Le style anthropocène, 2022.

 

5. Parmi les initiatives, citons, en France, les Grands Ateliers. Créée en 2001, cette structure est entrée en partenariat avec l’ENSA Grenoble pour devenir un pôle de formation pluridisciplinaire où sont enseignées de nombreuses techniques artisanales.

 

6. Franz Graf, «Onze considérations sur l’enseignement de la sauvegarde», dans Cahiers du TSAM 3, 2023. Pierre Caye, Durer. Éléments pour la transformation du système productif, Les Belles-Lettres, octobre 2020.

 

7. Charlotte Malterre-Barthes, en entretien avec Océane Ragoucy, in Archiscope 31, octobre 2022, p. 14. L’ouvrage décrivant la démarche, A Moratorium on New Construction, est à paraître chez Sternberg Press en septembre 2023.

 

8. Sur les expériences pédagogiques françaises de la période, voir Les années 68 et la formation des architectes, Sous la dir. de Caroline Maniaque, Éditions points de vue et ATE/ENSA Normandie, 2018

Abréviations:

• HEPIA: Haute école du paysage, d’ingénierie et d’architecture, Genève 
• HEAD: Haute école d’art et de design, Genève 
• HEIA-FR: Haute école d’ingénierie et d’architecture, Fribourg 
• HES-SO: Haute école spécialisée de Suisse occidentale, réunissant les 28 écoles de la région 
• ENAC – EPFL: Faculté de l’environnement naturel, architectural et construit de l’EPFL
• SAR – EPFL: Section d’architecture de l’EPFL
• ENSA: en France, les écoles nationales supérieure d’architecture, de Paris-La Villette (ENSAPV), de Belleville (ENSAPB) et de Marne-la-Vallée, École d’architecture de la ville & des territoires Paris-Est (ENSAVT)

30 réponses à l’appel à contributions

 

Cet article a été composé à partir de témoignages et en puisant dans les textes reçus à la suite d’un appel à contribuer lancé en décembre 2022. Celui-ci questionnait l’adéquation (ou non) des enseignements actuels dans les domaines de l’architecture et de l’ingénierie avec les besoins actuels et à venir. Nous avons reçu une trentaine de réponses, avec image, émanant d’étudiant·es, d’enseignant·es, de professionnel·les ou de professeur·es. Elles prennent la forme d’une prise de position ou décrivent un projet pédagogique récent ou actuel. Toutes les contributions peuvent être lues sur espazium.ch. 

 

Merci à Agnès Perreten Lopez, Manon Portera et Valentine Maeder, Benoît Rougelot, Camille Fauvel et Julien Gamerro, Chris Younès, Clarisse Labro, Daniel Zamarbide, Didier Challand, Carla Jaboyedoff, Nathalie Mongé et Raffaella Poncioni-Derigo, Eugen Brühwiler, Fabien Peter, Diane Henny, Francesco Anfosso, Juliette Contat, Louis Conforti, Luciano Antonietti, Mathias Helfenstein, Basil Merz et Tiffanie Paré, Thierry Voellinger, Mounir Ayoub et Vanessa Lacaille, Ivan Vuarambon, Julio Paulos, Théo Bellmann, Laurent de Wurstemberger, Lionel Rinquet, Patrick Henry, Paul Landauer, Peter Wullschleger, Philipp Urech, Philippe Rahm, Valérie Ortlieb, Eric Lapierre et Tanguy Auffret-Postel, Volker Ehrlich, Valentin Kunik, Paolo Tombesi, Jean-François Contat, le Comité Ville en Tête, Grégoire Guex-Crosier et Garance Paillasson.