Transformer l’enseignement – une synthèse
Une table ronde organisée par l’Institut TRANSFORM, la filière d’architecture de la HEIA-FR, et TRACÉS a réuni un groupe d’enseignant·es et de chercheur·euses de la HEIA-FR et de l’Université de Genève. La discussion portait sur la nécessaire transformation de l’enseignement de l’architecture pour répondre aux enjeux de la crise climatique.
Le 2 mars 2023, quatre intervenant·es ont été invité·es au SmartLiving Lab à Fribourg pour parler de pédagogie. Les questions soulevées entre architectes, chercheur·euses et enseignant·es suggèrent quelques réflexions de fond que nous partageons ici sous forme de synthèse critique.
Quel doit être le rôle de l’architecte au 21e siècle?
Devant l’ampleur des changements et des défis, devant le constat trop souvent désespérant d’une production actuelle qui ne répond (toujours) pas aux attentes de durabilité, l’architecte est appelé à questionner son rôle. Pour Laurent Guidetti, architecte praticien, l’architecture doit préserver son autonomie; une plus grande confiance donnée aux architectes contribuerait à les libérer de l’appareil normatif. Des solutions qui répondraient mieux aux enjeux écologiques pourraient être envisagées plus sereinement. «On ne fait que rajouter des normes, parce qu’on ne fait pas confiance aux architectes», proteste Guidetti, pour qui l’autonomie souhaitée est plus politique que disciplinaire. Son approche n’exclut pas des collaborations, bien au contraire, mais il considère que les normes ne doivent pas se substituer à l’engagement social de l’architecte et à sa responsabilité de trancher parmi les possibilités proposées par les chercheur·euses et les spécialistes.
D’autres estiment que l’architecte est un acteur parmi d’autres et qu’il est essentiel d’apprendre à partager les savoirs en équipes pluridisciplinaires. Marta Alonso, géographe, mais également architecte de formation, perçoit l’autonomie disciplinaire comme une posture dépassée, inadéquate pour les enjeux futurs, qui nécessitent souvent des compétences multiples. L’architecte, au lieu de se présenter comme un acteur polyvalent, devrait faire preuve d’écoute et d’humilité vis-à-vis des autres disciplines. «On peut parvenir à une posture dans laquelle l’architecte fait partie d’un collectif qui réfléchit à l’avenir de l’urbain», dit Marta Alonso.
Pourtant, malgré ces divergences de fond, toutes les professions qui s’occupent de l’espace ont en commun la culture du projet. Dès lors, «l’architecte est très bien placé pour faire bouger les choses. Il a ce que peu d’autres professions ont, à savoir la capacité d’avoir une vision globale et de faire le lien entre cette vision globale et le réel», tranche Florinel Radu, architecte, urbaniste et enseignant à la HEIA-FR.
Or le processus du projet d’architecture, auquel est formé l’architecte dès sa première année d’études, est caractérisé par plusieurs aspects fondamentaux. La vision globale en est un. La possibilité de se pro-jeter1 dans l’avenir, de proposer une nouvelle vision, un imaginaire pour notre environnement en est un autre. Non moins fondamental, le processus du projet est caractérisé par l’itérativité2 – processus qui se révèle particulièrement efficace dans un monde de plus en plus incertain. L’itérativité (trial and error) est renforcée aussi lorsque la totalité des données ne sont pas connues avant de commencer à construire, par exemple lors de processus participatifs et collaboratifs ou lors du réemploi de matériaux. Enfin, le projet est un bon outil pour hiérarchiser des problèmes, faire des choix et pondérer des paramètres de plus en plus souvent contradictoires (patrimoine et énergie par exemple). Or celles et ceux qui n’ont jamais mené de projet semblent ne pas le comprendre.
Il y a donc un risque de dilution de la responsabilité. Le métier d’architecte vit une énième crise d’identité, caractérisée par la crainte d’être dépossédé de sa spécificité. Laurent Guidetti y voit une opportunité: «Malgré le côté sinistre de la situation actuelle, être architecte dans ce monde est passionnant, car tout est à repenser.» Une crise est toujours l’occasion de se raconter différemment. D’ailleurs le sens premier du mot «crise» n’évoque pas un point final, ni une catastrophe, mais bien un moment d’inflexion, l’occasion de bifurquer3.
Doit-on changer le contenu de l’enseignement?
Pas question pour nos invité·es de faire table rase des fondamentaux. «Quand on est dans l’incertitude, on peut avoir recours à l’histoire», confirme Daniel Nyffeler. Ainsi, font partie des fondamentaux enseignés: le projet, la construction, l’histoire, la théorie4 avec un accent particulier sur l’économie des moyens, la construction efficace et en cohérence avec les conditions locales, l’apprentissage par l’architecture sans architectes – paysanne, vernaculaire, non académique. Autant d’enseignements qui peuvent être relus au prisme de l’écologie. Pour Florinel Radu, avant les ressources et le local, c’est la connaissance de l’humain qui doit être remise au centre de l’attention, sans nécessairement qu’il faille pour cela étudier la sociologie. «De quoi a-t-on besoin pour bien vivre ? demande-t-il simplement. C’est cela qui doit prendre plus de place dans l’enseignement.»
Tout le monde s’accorde à dire que la pratique de l’architecte consistera essentiellement à faire de la transformation. Il faut donc intégrer cet apprentissage dans l’enseignement. Les incertitudes y sont multiples et les compétences à acquérir se développent avec la découverte progressive des difficultés. Savoir gérer l’incertitude devient alors l’enjeu principal.
D’autre part, apprendre à faire du projet nécessite d’exercer de nombreuses fois ce processus particulier, tout au long des études. Il y a un temps pour la remise en question du programme, mais ensuite il faut fixer des limites et se confronter au processus du projet.
Quelles relations entre enseignant·e et étudiant·e?
Dans ce débat, la question des postures des enseignant·es et des apprenant·es est fondamentale pour nos intervenant·es. Différents modèles sont expérimentés. Ces réflexions, issues d’un article de Marta Alonso5, ont nourri les schémas des diverses pédagogies possibles. Florinel Radu propose un modèle d’enseignement dans lequel les étudiant·es fixeraient eux-mêmes le cadre et les règles qui seront mises à l’épreuve par les projets. Il affirme: «Notre atelier de projet au master ne fonctionne pas comme un bureau, plutôt comme un laboratoire de recherche.» Cette approche permet d’être critique, de se préparer à la collaboration avec d’autres métiers et d’autres compétences.
Marta Alonso demande à ses étudiant·es de master de collaborer en ateliers pluridisciplinaires en mobilisant une multiplicité de compétences face à la demande d’une collectivité: l’atelier de projet comme anticipation de la réalité d’un projet de territoire, qui permet d’interroger avec une perspective plus large les contraintes du marché, des coûts et des normes.
À cet égard, Laurent Guidetti exprime une crainte: «Si on veut tuer un projet, c’est très facile, il suffit de mettre beaucoup de monde autour de la table. Chacun a une capacité d’obstruction.» Pour illustrer ce risque de dilution des responsabilités, l’architecte expérimente les jeux de rôle dans son enseignement: les participant·es assument chacun·e le rôle de l’architecte, du maître d’ouvrage, de l’investisseur, de l’entreprise et des citoyen·nes. L’étudiant·e est ainsi confronté·e aux objectifs parfois contradictoires des différents acteurs. Pour lui, l’architecte se trouve au cœur des décisions qui concernent l’emprise de l’humain sur la planète en termes spatial et infrastructurel.
Quel que soit le modèle expérimenté, il semble indispensable de se poser la question de comment enseigner quelque chose que nous ne maîtrisons pas nous-mêmes entièrement, ou pas encore. Pour enseigner dans l’incertitude des conditions futures, nous pensons qu’il n’est pas possible de se satisfaire des modèles frontaux de l’enseignement ex cathedra et masterclass. Ces postures se limitent, dans le meilleur des cas, à la transmission des outils de base. En revanche, une activité réflexive, nécessaire pour traiter les problèmes complexes et multifactoriels, serait mieux stimulée par des modèles plus «horizontaux», où l’étudiant·e apprend par ses pairs en collaborant.
Comment proposer de nouveaux récits pour un futur enviable?
Après l’itérativité et la capacité à pondérer des paramètres contradictoires, une autre particularité du projet est de permettre d’élaborer un imaginaire. Dans le cadre académique, on peut envisager le projet comme une contribution à la société, plutôt que comme simple réponse économique, réaliste et réalisable. Une intervenante dans le public fait remarquer qu’«il est important de valoriser les échecs, expliquer qu’un projet non abouti aurait pu être une opportunité magnifique! Il faut publier aussi les images des projets non réalisés et qui auraient peut-être mieux répondu aux attentes de la population.» Après tout, les projets non aboutis ne recèlent-ils pas davantage de potentiel, précisément parce qu’ils soulèvent des questions qui se heurtent à des réalités (normatives, économiques, etc.) que l’on aimerait contester? La table ronde a rappelé que les meilleures idées ne sont pas forcément récompensées par une réalisation. Ainsi les projets non réalisés sont parfois riches d’espoir et mériteraient d’être mieux diffusés auprès du grand public.
Dès lors, dans le domaine des concours d’architecture, la compétition entre beaux objets ne peut être satisfaisante. «Quand on fait du concours, il faut être très réaliste. On est dans une logique de séduction du jury», renchérit Laurent Guidetti. Cela est également le cas pour l’acquisition de mandats privés. Aussi, pour qu’un projet révèle des alternatives possibles pour le futur d’un quartier, d’une ville ou d’un territoire, il faut parfois le libérer du modèle de production qui correspond au «monde d’avant, de l’énergie surabondante», pour qu’il puisse proposer un imaginaire, idéalement partagé par une collectivité.
Un fossé se crée alors entre, d’un côté, ce qui devrait être fait pour répondre aux enjeux et, de l’autre, la réalité du métier de l’architecte («1 % de créativité et 99 % d’administration»), la qualité des réalisations actuelles dans l’environnement urbain6 et la lenteur désespérante des petits pas vers le mieux. Ce fossé occasionne une perte de sens, un sentiment de désorientation, un stress de fond qui amplifie l’éco-anxiété.
Parmi les questions posées à la fin de la table ronde, des étudiant·es en architecture en 1re année ont appuyé l’importance de l’architecture vernaculaire: la connaissance du lieu, des techniques constructives locales, des habitudes et pratiques humaines. La nouvelle génération d’architectes nous semble prête à reconsidérer non seulement l’enseignement des «grands maîtres», mais aussi l’architecture des maîtres anonymes. Le recours à des principes théoriques ou constructifs anciens offre une alternative au «progrès» pensé comme une ligne droite. Il autorise l’architecte à réévaluer des idées anciennes, délaissées. Car s’il y a bien une spécificité de l’architecture que l’enseignement peut aider à développer et que la recherche peut aider à valoriser, c’est la capacité à imaginer un futur, à se projeter, à partir du passé. Plus que des solutions concrètes, c’est l’imaginaire qui peut atténuer la perte de sens provoquée par un futur incertain.
La table ronde – organisée par Marco Svimbersky et Valérie Ortlieb – a été modérée par Camille Claessens-Vallet (TRACÉS). Elle a rassemblé Marta Alonso (Université de Genève, atelier de projet urbain au master en développement territorial), Laurent Guidetti (filière d’architecture de la HEIA-FR, cours de durabilité de 2e et 3e année), Daniel Nyffeler (filière d’architecture de la HEIA-FR, atelier de projet de 1re année) et Florinel Radu (filière d’architecture de la HEIA-FR, atelier de projet au master).
Notes
1 Étymologie du mot projet: du latin projectum, de projicere («jeter quelque chose vers l’avant») dont est issu projeter.
2 L’itérativité est un processus non linéaire, qui avance par approximations et allers-retours. C’est un processus qui oblige à trancher, à choisir parmi plusieurs variantes possibles et très souvent à revenir en arrière si la voie choisie n’aboutit pas. Il se différencie de celui des spécialistes, des théoricien·nes ou des chercheur·euses qui recherchent la plus grande exhaustivité des aspects relatifs à une question. Il est propre aux architectes et aux artistes. Voir à ce sujet par exemple: Anton Ehrenzweig, L’ordre caché de l’art, éd. Gallimard (éd. originale en anglais, 1967), cité par Juhani Pallasmaa, La main qui pense, éd. Actes Sud, 2013.
3 En grec, krisis a d’abord le sens d’action ou de faculté de choisir.
4 Ce point de vue refait régulièrement surface : lors d’une table ronde organisée au Musée suisse d’architecture (SA M) par Countdown 2030 en septembre 2022, l’un des invités a clairement exprimé qu’il fallait changer de références, refuser «les vieux maîtres» considérés comme initiateurs du mouvement qui nous a amené·es à la débâcle actuelle. sam-basel.org/en/events/roundtable-discussion-how-teach-architecture-climate-and-biodiversity-crisis
5 Marta Alonso, Lisa Lévy, Séréna Vanbutsele, «Faire atelier. Entre postures d’apprenants et rôles d’enseignants», Riurba 11/2021 riurba.review/revue/jan-juin-2021
6 Laurent Guidetti réalise une collection de photos qu’il a intitulée «Misère de l’espace moderne» qui permet de se rendre compte de ce que l’on construit vraiment. «Une démarche qui a pour but de revenir sur terre: l’architecture a été contaminée par la logique marketing qui pousse les architectes à faire des images et des plans qui rétrécissent le champ. On en arrive souvent à ne plus retrouver le point de vue d’une image sur plan tant elle oublie/omet un bout du réel. L’objectif de la démarche est donc de porter un regard honnête sur tout ce qu’on construit de moche, de raté.»
La rubrique Tout se transforme est un partenariat entre la revue TRACÉS, l’Institut TRANSFORM et la filière d’architecture de la HEIA-FR de la HES-SO.
